就“大阅读”的文章与木棉商榷
谈阅读教学包括“大阅读教学”的文章已经不少，因此如果仅仅从标题看，木棉这篇文章似乎无甚新意，但细细读完全文，我觉得木棉最令我赞叹之处，是在理论到实践（操作）的转换上进行了极有意义的探索，不仅回答了“应该怎样”而且回答了“如何怎样”。而我们的语文教育正需要这样的令人敬佩的探索者！
我和木棉是没有见过面的好朋友，因此，我不再说更多的褒奖之辞。对于学术探索而言，最可贵的是提出不同看法，让思考在碰撞中更加严密。我到苏州大学读书，最大的收获是学会了质疑。我的导师每次讲课之前，先将其讲课内容公布给我们。上课时，便叫我们向他的理论质疑，他一一答复，每当他被问到了，便很高兴：“这说明我的理论还有漏洞。”他对我们说：“我请你们质疑，不是出于谦虚，而是构筑我理论大厦的需要。你们帮我提出一个质疑，我就堵死一个思维的漏洞，促使我的思维更加严密，促使我的理论接近无懈可击。”现在，我就试着给木棉提几个问题。
第一，“以阅读教学为龙头带动整个语文教育是一个标本兼治的通途”吗？
记得“韩军在线”曾有人提出过“语文教育应以什么为突破口”，当时许多网友纷纷谈自己的看法。我在回帖时认为，语文教育应该有突破口，但这个突破口决不是唯一的绝对的，应该因人（教师和学生）而异。以阅读为突破口当然是可行的，但以写作、以口语训练等等也是可行的。按过去说，语文教育要培养学生听说读写的能力，我觉得这四者任何一点都可以作为突破口。在八十年代中期，我曾搞过以口语训练为突破口，以思维训练为中心，带动听说读写能力全面提高的课题实验（三年），效果非常明显。在从教多数时候，我是以写作作为语文教学的“龙头”（也就是突破口），效果也不错。在我们四川，有一位教师以古典诗词的背诵来带动语文教学，教学效果相当好。还有教师甚至以书法作为突破口，也收到效果。一句话，以什么作为突破口，既要看这个突破口在语文知识能力中的位置，还要看，不，更要看语文教师的本人的素质和能力优势（刚才说的以古典诗词或以书法为突破口的教师就是如此）。这里，我一点都不反对以阅读教学为突破口，只是不赞成将这个突破口作为唯一的绝对的突破口。
第二，关于“接受美学”。
木棉的文章说――
从接受美学的观点看，文本的本身不经过阅读，对某一对象而言，就没有任何意义，也无所谓生命，只是一个多层面、未定性、未完成的开放结构，其存在本身并不具备独立的意义。阅读是一种交流活动，在交流中，客体的意图语境消失了，只能在信息载体中留下一些暗示，这些暗示尤如空白，有待读者在阅读中运用联想和想象去填充。文本意义的实现是读者的释义具体化的过程，正是这个过程赋予了作品无穷的意义，其成为“作品”的价值也只有经由读者的阅读才能体现出来。*
我对此表示质疑。当然，我知道，木棉这里引用的是权威的观点。至少最近10年来，所谓“接受美学”风靡中学语文教学界，几乎成了“公认的真理”，我也曾是其追随者之一。但最近一年的思考，我对此产生了怀疑。因此，这里我已不仅仅是对木棉的质疑，而是对“接受美学”提出质疑。
按一般人所理解的“接受美学”，任何作品在阅读前“没有任何意义”“其存在本身并不具备独立的意义”。对此，我在上半年写成的《中学语文阅读教学的解释学思考》一文中有专门的论述，现将有关部分照录于此――
我们在谈阅读教学时，“理解”的含义基本上等同于“阅读”。但这里我谈阅读目的时，我要将这二者暂时区别开来。理解的目的，就是指向意义本身，而阅读的目的则是指向阅读者的生活（物质的或精神的）需要。
语文阅读教学所说的“理解”有两种情况：一是帮助学生理解文本的意义，二是帮助学生理解作者是怎样表达意义的。前者重在内容，后者重在形式。
关于理解的目的，解释学不同的理论有不同的回答。
第一种是“复原说”或“重建说”。所谓复原说或重建说，是说理解本文的目的是为了把握文本自身的意义，或者说，是为了把握作者的思想，通过理解，使文本的意义或作者的思想在理解者头脑中得到复现或重建。近代及其以前的解释学，主要取这种解释学立场，有人用“客观主义”来称呼这种立场。
第二种是“创造意义说”。“创造意义说”认为，理解的目的不是复原或重建作品的意义，而是创造作品的意义，使作品具有、生成意义。这种观点所谓“意义”只是一个“可能的世界”：“作品有它自己的世界，解释者也有他自己的世界。这两个世界在解释者的理解中发生接触后，溶合为一个新的可能的世界－－意义。”（殷鼎：《理解的命运》）
第三种是“实用说”。“实用说”认为，理解的唯一目的是为了达到自己的实用目的，理解不要去问作品自身的意义问题，不要去问理解是否符合作品自身的意义的问题。理解达到了我的目的，为我服务，这就够了。
在这三种观点中，第一种和第二、三种的根本区别在于是否承认作品有自身独立的意义。“复原说”或“重建说”是明确承认的，“共同创造意义”来含混地否认，而“实用说”则根本就丝毫不管作品是否有意义这个问题。
我是同意“复原说”的。因为这一观点建立在两个基本的前提上：第一，作品有自身的独立于理解者的意义；第二，正确理解作品的意义是可能的。正因为有意义并可以理解，我们才谈得上理解。否则，无异于取消了理解。“复原说”不否认读者对文本的创造性理解，但前提必须承认文本原本就有自身的意义。“复原说”也不否定理解是为了应用，但反对断章取义的实用主义态度。
我之所以强调这一点，当然不是无的放矢。应该看到，“意义创造说”和“实用说”在阅读教学中不是没有市场的。比如，过去我们对鲁迅作品的理解，就是典型“实用说”。当然，就目前而言，比较占上风的是“意义创造说”，因为它以创造性阅读的面目出现，风头正健。“意义创造说”有两个基本的前提：第一，作品没有自身的不依赖于理解者的意义；第二，复原是不可能的，也是没有意义的。第一个前提，实际上是取消了理解，因为作品已经没有意义了，“理解”从何谈起？如果把作品视为一个静止的物质符号系统，一个存在物，同当然没有自己的意义世界。但作品作为作者思想的表达的载体，作品的世界就是作者的精神世界。作者的精神世界就是作品的意义。第二个前提似乎有一定道理。的确，从绝对意义上说，复原是不可能的。但任何阅读都是绝对与相对理解与相对理解的统一，从这个意义看，复原又是可能的。
前面在谈到理解目的时，我从总体上否认了“意义创造说”。但“意义创造说”注重理解者的积极参与，这点却有着一定的合理性，它对目前我们提倡的创造性阅读有着积极意义。
说到创造性阅读，不能不提到著名的“接受美学”（也叫“接受理论”或“文学接受理论”）。可以说，接受美学是影响语文阅读教学改革最大的理论之一。接受美学认为，面对文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者。与传统的文艺理论只承认读者对文本的被动接受，充其量是充当鉴赏者或批评者角色不同，接受美学强调读者的能动创造，并给这种创造以充分而广阔的自由天地，即读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程。
实际上，接受美学与解释学是有着某种“血缘关系”的。有学者认为，接受美学作为西方20世纪中期以来出现的颇有影响的文学批评思潮，是紧随着解释学而发生的，它与解释学具有一种内在的联系。可以这样说，解释学发展到后来，也就逐渐演变为接受美学。解释学到了海德格尔和伽达默尔那里，解释作为一种再创造的元素被赋予了一种新的文化含义，形成了以接受美学形式出现的新的解释学观。所以，有人甚至把接受美学也看作是一种广义的解释学。
应该说，接受美学是符合阅读特点的，也是符合理解规律的。前面我说了，任何阅读都不可能是“清白的阅读”，都必然加进阅读者自己的“前理解”，因此，任何读者理解到的意义都不完全等同于作品原来的意义，而且不同读者面对同一作品所理解到的意义（对于文艺作品来说，则是感受到的艺术形象）都不可能完全一样。所谓“有一千个读者便有一千个哈姆雷特”，便是这个道理。
但是，真理往前多跨出半步则导向了谬误。如果把创造性阅读理解成不顾作品的意义而随心所欲地“自由理解”，则只有“创造”而无“阅读”了。这里的关键在于，“创造”的基础是否离开了“阅读”，即是否抛弃了作者的本意？应该说，读者理解到的意义与作品本身的意义是不完全等同的，前者属于作者自己而后者既包括文本自身意义也包括读者的“前理解”。也就是说，作品的意义（含义）与读者理解到的意义，既有有区别--因为加进了读者的前理解，但绝不是与原作无关--因为毕竟是对作品的理解。如果是在这个意义上说“共同创造”，则是科学的，因为这种“创造”的前提是肯定作品有自身的意义。
这里又有一个问题出现了，允不允许学生对文本进行“戏说乾隆”式的再创造？我认为，当然可以。所谓“古为今用”、“洋为中用”以及“旧瓶装新酒”式的“故事新编”都是允许的。比如，“滥芋充数”新说，比如“龟兔第二次赛跑”等等。学生联系自己的生活和时代特点由文本而激发新的联想或想像，进而赋予文本以新的含义，或者将作者的意义加以引申（包括对文学形象进行再创造），这不但符合学生的阅读心理，也是阅读要达到的真正的意义之一。但是，如果我们把这种新的意义新的形象强加给作者，硬要说这是作者的原意，这便是极不严肃的。正如魔术师耍分身术的魔术，魔术师明说这仅仅是魔术而不是真的，观众都不会误解；但如果魔术师硬要说其“分身术”是真的，那么，这便成了伪科学。而且，即使是并未强加给作者的新意，也不能完全离开文，“戏说乾隆”说的毕竟是乾隆而非尼古拉二世。近年来，有人把《荷塘月色》中的情感“新解”为朱自清的婚外恋苦闷，把《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因“新解”为刘兰芝的“不孕症”，我认为，诸如此类随心所欲的“理解”是很不严肃的，也是违背理解规律的。
解释学的确与接受美学有着某种相通。解释学所理解的创造性阅读包括：用自己的前理解去阅读，同时又借助于别人的“前理解”；努力发现别人没有发现作品的其他含义；对理解到的意义作出自己独到的价值判断而不仅仅停留于理解本身或人云亦云；在理解意义的基础上产生联想而生成新的意义和塑造新的形象；将阅读与生活相联系，用阅读去影响生活，等等。
以上是我那篇文章的有关内容，供木棉参考。我特别要强调的是，否认“意义创造说”并不否认读者的创造性阅读。
第三，在谈到阅读技巧训练时，我担心木棉将阅读教学又拖进“技术化”的窠臼。当然，这也许只是我的担心。对此我就不多说了，只是提醒而已。